U. 1 - Act. 1 (PDF)

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Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UNLPam Año 2019 Asignatura: Práctica Educativa III Profesora: Reynoso Savio, María Fernanda Alumno: Herrán, Jonathan David Fecha de primera entrega: 19/03/2019 Fecha de segunda entrega: 20/03/2019 Fecha de entrega Final: 22/03/2017

Actividad Nº1: Revisión de Planeamiento

Práctica Educativa III Introducción En el presente trabajo analizaré dos artículos que presentan secuencias didácticas sobre dos temas de Física y los compararé en base a cuatro características: a) Análisis Científico: Posición respecto a la ciencia, b) Análisis Didáctico: ideas previas, c) Estrategias Didácticas: materiales de aprendizaje y contextualización, d) Mapas Conceptuales.

Artículo 1: Martínez Torregrosa, J., Savall Alemany, F., Domènech Blanco, J. L., Rey Cubero, A. y Rosa Cintas, S. (2016). La enseñanza problematizada de la

física

cuántica

en

el

nivel

introductorio.

Una

propuesta

fundamentada. Revista de Enseñanza de la Física, Vol. 28(2), 77-100. Artículo 2: García Arques, J. J., Pro Bueno, A. y Saura Llamas, O. (1995). Planificación de una unidad didáctica: el estudio del movimiento. Enseñanza de las Ciencias, Vol.13 (2), 211-226 Antes de iniciar con el análisis, considero importante destacar a Arjona Fernández (2010), quien asegura que una Unidad Didáctica es una propuesta de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje que abarca desde el establecimiento de un propósito de aprendizaje, hasta la verificación de ese aprendizaje. En una Unidad Didáctica siempre hay una selección y estructuración de los aspectos que componen la programación de los contenidos a enseñar, flexibilidad y un sentido de investigación como proyecto de trabajo sometido a un juicio reflexivo. Según José Fernández (1999), la importancia de la planificación radica en el hecho de que la programación es la preparación del profesorado (es un proyecto de todos) sobre lo que va a hacer, dónde lo hará, cómo lo va a hacer y para qué le sirve. Responde a la necesidad de encontrar una estrategia capaz de organizar la enseñanza y el aprendizaje de manera que ambas competencias resulten eficientes

Análisis a) Análisis Científico: Posición respecto a la ciencia

Actividad Nº 1

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Práctica Educativa III Según el modelo que propone Sánchez Blanco (1993) para la elaboración de Unidades Didácticas, la planificación debe comenzar con dos tareas, previas a la delimitación de los objetivos: análisis científico y análisis didáctico. En sus propias palabras, “el objetivo del análisis científico es doble: la estructuración de los contenidos de enseñanza y la actualización científica del profesor”. En este sentido, la selección del contenido de enseñanza ha de ser coherente con las actuales concepciones de la Ciencia, y dado que la naturaleza de un conocimiento está determinada por su epistemología, debemos atender a lo que caracteriza a la investigación científica. En el primer artículo, el autor presenta una secuencia para la introducción a la Física Cuántica dentro de un modelo de enseñanza problematizada. Enfatiza el carácter histórico de la ciencia en relación a aquellos experimentos que no pudieron explicarse con los criterios de finales del siglo XIX y que derivó en una crisis, hecho que llevó a los científicos a inventar una nueva Física en los primeros años del siglo pasado. También sobresale un enfoque epistemológico, dado que sugiere abordar una nueva teoría científica en función de la utilización de un esquema que explique esos fenómenos. Señala que es fundamental que los alumnos experimenten, en cada actividad, una sensación de bloqueo para darse cuenta que se enfrentan a la construcción de un nuevo modelo que rompe con la física aceptada, a un cambio ontológico profundo. De esta forma, enmarca su propuesta en un contraste entre un modelo clásico cuyas ideas no pueden explicar los experimentos de doble rendija y espectros de emisión y absorción, y un modelo cuántico basado en la cuantización de la energía y dualidad onda-partícula que sí dan una justificación. En el segundo artículo, el autor plantea que la mayoría de unidades didácticas sobre el estudio del movimiento abordan las nociones de movimiento, reposo y desplazamiento desde un enfoque intuitivo y coherente con los ejemplos cotidianos. Por lo tanto, se busca integrar teoría y práctica a través de la resolución de problemas que requieran la conceptualización de un enunciado, el planteo de un sistema de referencia, el uso de las ecuaciones del movimiento y la interpretación del resultado obtenido. Podemos inferir que en esta propuesta es más importante el formulismo matemático y la resolución sistematizada de ejercicios, mientras que, en la otra, es más relévate la comprensión cualitativa de modelos que expliquen los experimentos físicos. La Actividad Nº 1

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Práctica Educativa III estructura que sigue es la explicación teórica de un tema que incluye principios y conceptos, se trabaja con determinados procedimientos y luego se integran en la aplicación de un caso real como, por ejemplo, el estudio del movimiento de una bola en un tubo de aceite. Dos características que, considero, comparten ambas Unidades Didácticas en cuanto a su posición frente a la ciencia son, por un lado, la complejización de conceptos más elementales a otros más avezados para facilitar su integración a las estructuras cognitivas: por ejemplo, desde la idea de cuánto de energía a la probabilidad de ocurrencia de una transición en el primer artículo; y desde las nociones de movimiento y reposo a la de movimiento rectilíneo uniformemente variado, en el artículo 2. Por otro lado, ambos autores resaltan la importancia de la colaboración en grupos, ya sea a partir de un trabajo de laboratorio o en debates sobre un evento físico. Esta interacción con el conocimiento científico desde un ámbito social remite a la teoría sociocultural de Vygotsky (1994): “cada función mental superior primero es social y después es individual. Es decir, primero interpsicológico y luego intrapsicológico”. Podemos enmarcar estas secuencias, especialmente la primera, en esta teoría, que asegura que el conocimiento es resultado de la interacción social, porque en esa interacción con los demás, el alumno adquiere consciencia de sí mismo y aprende el uso de símbolos que le permiten interiorizar conocimientos más complejos.

b) Análisis Didáctico: ideas previas En cuanto a las ideas previas, subrayo el siguiente análisis: “lo que el alumno sabe sobre un contenido determinado, o en relación con una tarea de aprendizaje, constituyen sus conocimientos previos y es manifiesta su importancia en la realización de aprendizajes significativos” (Posner et al. 1982, Nusbaun y Novik, 1982.). La importancia de conocer las ideas previas de los alumnos, relata Sánchez Blanco, no radica solo en detectar errores sino, y con el mismo interés, también sus aciertos, pues ambos tienen la misma relevancia en la estructura cognitiva del alumno y constituirán las herramientas conceptuales que utilice para hacer inteligible la nueva información que se incorpore en el proceso de enseñanza. El artículo Nº 1 presenta una secuencia de actividades que siguen la misma estructura: identificación de ideas previas, problematización a partir de un experimento e introducción de un modelo Actividad Nº 1

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Práctica Educativa III cuántico que lo resuelva. En cada una de ellas, se recuperan ideas propias de la Física Clásica tales como el concepto de onda, emisión de ondas electromagnéticas, estados estacionarios, energía, frecuencia, longitud de onda, espectro electromagnético y modelo planetario del átomo. Esta recuperación de ideas previas se da en el marco de un trabajo colaborativo entre el profesor y los alumnos a partir del diálogo. En el artículo 2, los conceptos iniciales son los de movimiento y reposo, ambos mediatizados por el de sistema de referencia. Como son conceptos que los alumnos adquieren en la cotidianeidad, creo que no es necesario tener una base previa de Física para abordar una clase introductoria de este módulo. Sin embargo, en una segunda clase se propone estudiar la diferencia entre recorrido, trayectoria y desplazamiento, y posteriormente su representación gráfica, con lo cual, es importante que los alumnos sepan diferenciar entre una cantidad escalar y vectorial, y tengan conocimientos matemáticos sobre el sistema de coordenadas cartesianas y función lineal. Este artículo además contiene un anexo donde se proporciona un cuadro para que el docente realice un seguimiento y una valoración de su secuencia de enseñanza, faceta clave para cumplir con las funciones de investigador de su acción educativa y que cabe dentro de este análisis didáctico. En él, se puede establecer el grado de importancia de los temas en distintos niveles, las ideas previas y los recursos didácticos a utilizar.

c) Estrategia Didáctica: materiales de aprendizaje y contextualización Según Sánchez Blanco, los materiales de aprendizaje deben mostrar claramente la estrategia didáctica ya que son los instrumentos mediante los cuales el profesor comunica tanto el contenido de la enseñanza como su concepción. En el artículo 1 se observa que el docente considera relevante el carácter investigativo de la ciencia y la validez que tiene en cuanto a sus metodologías y procesos. Citando a Vilma Pruzzo (1998) en “Enseñanza desde una Perspectiva Epistemológica”, no hay nada más importante a la hora de enseñar que proporcionar al aprendiz los modos de pensar y razonar que utiliza una disciplina. Es más fácil aprender física comportándose, pensando y actuando como físico que haciendo cualquier otra cosa. Entonces la construcción de conocimiento se da en las mismas pautas que se produce en Actividad Nº 1

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Práctica Educativa III el marco científico. Así, el docente del artículo 1 introduce hojas de presentación, las cuales cuentan con imágenes detalladas de los dos modelos a explicar; bombillas de bajo consumo, leds y sustancias fosforescentes para analizar su espectro; fuente luminosa y barrera con doble rendija; y hoja de papel cuadriculado y láser para analizar el patrón que se dibuja. En cambio, en el artículo 2, los materiales empleados son los programas-guías, pizarrón para las explicaciones teóricas, aparatos de medición para la realización de trabajos de laboratorio (no aclara cuáles son) y libros de texto. Los primeros, en consonancia con una propuesta basada en problemas y los segundos, en una resignificación conceptual. Diversos trabajos de investigación (Eubanks, 2008; King, 2012; Ültay y C¸alık, 2012), realizados especialmente en el campo de la enseñanza, han recogido numerosas evidencias de que el trabajo en contexto es una estrategia didáctica que, además de motivar a los estudiantes y promover actitudes positivas hacia las ciencias, posibilita que aprendan de forma más significativa las ideas científicas, siendo más competentes en su uso. “Las unidades del curso deben empezar con aspectos de la vida de los estudiantes, que ellos hayan experimentado personalmente o a través de los medios, y los conceptos científicos deben irse introduciendo a medida que son necesarios” (Campbell y Lubben, 2000). Para orientar el diseño de secuencias didácticas se distinguen tres estrategias clave: contextualizar, descontextualizar y recontextualizar. “Contextualizar implica presentar a los alumnos situaciones de la vida cotidiana que tengan sentido para ellos, y les posibiliten reconocer la utilidad del nuevo aprendizaje y expresar sus ideas y explicaciones iniciales. Descontextualizar se refiere a centrar la mirada en alguno de los aspectos científicos del contexto que ayudan a explicar fenómenos que suceden en su entorno y abstraer las ideas clave, sus interrelaciones, las pruebas que las validan y los modos de representarlas y hablar sobre ellas. Recontextualizar se entiende como el uso de los modelos teóricos previamente aprendidos en nuevos contextos (es decir, transferirlos), a fin de que los alumnos establezcan más relaciones, se los representen de forma más compleja y, al mismo tiempo, aprendan a aplicarlos en distintas situaciones e, incluso, a relacionarlos con otros modelos de la misma disciplina o de otras.” (Marchan-Carvajal, I. y Sanmartí, N. 2015) Actividad Nº 1

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Práctica Educativa III En la Unidad Didáctica de Introducción a la Física Cuántica, se presentan los temas desde un ejemplo abstracto como “analizar el espectro del hidrógeno”, o a partir de una pregunta teórica: “¿cuál es la naturaleza de los fotones?”, “¿está cuantizada la energía de radiación?”. Desde mi punto de vista, si la última pregunta fuera “¿Está cuantizada la energía que proviene del Sol?” tendría una mayor conexión con situaciones de la vida real, y podríamos hablar de contextualización. Son entonces preguntas disparadoras que, si bien pueden generar un interés, no podemos decir que están vinculadas con la cotidianeidad. Posteriormente, los otros dos procesos sí se dan ya que se estudian como entes teóricos, descontextualizados, y luego se busca aplicarlos a algún otro experimento como el efecto fotoeléctrico. En la secuencia sobre el estudio del movimiento sucede lo mismo, ya que la introducción de los temas se realiza a partir de una clase teórica pero no desde una pregunta contextualizada. Por lo que no se integran estas tres estrategias en conjunto.

d) Mapas Conceptuales Según Chrobak (2012), los mapas conceptuales pueden operar durante la tarea de planificación de cada Unidad Didáctica, como una guía de desarrollo que el docente necesita realizar antes de comenzar el proceso de enseñanza. Así, cada UD que desee planificar, la puede realizar abriendo este mapa y operando sobre cada uno de los recursos ya establecidos en el modelo. En la UD sobre Física Cuántica no se registra el uso de mapas conceptuales, mientras que en el otro caso sí. Lo hace en un primer momento para indicar el rol del docente como integrador del proceso de enseñanza y aprendizaje, un modelo educativo y la naturaleza de las ciencias; y posteriormente para presentar el marco conceptual que sustenta el estudio de la cinemática. Este se relaciona con el marco procedimental y se unifican en el análisis de un acontecimiento real, lo que también se presenta con un mapa conceptual. También se muestra una secuencia de enseñanza con las preguntas clave, contenidos procedimentales e intenciones educativas. Podemos decir que este trabajo emplea esta herramienta para una mayor visualización de la secuencia.

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Práctica Educativa III Conclusiones A modo de cierre, creo que ambos trabajos contienen secuencias que combinan una gran cantidad de herramientas para la enseñanza. Ya sea desde las preguntas disparadoras y la importancia del contraste entre modelos físicos, como así también la implementación de mapas conceptuales que ayuden a sintetizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Considero que sería muy enriquecedor si los artículos detallaran todas las actividades y recursos utilizados en cada una de ellas. En particular, en la propuesta de Física Cuántica, sería interesante incorporar más simulaciones o videos, de cara a poder visualizar los conceptos que explican ambos modelos.

Bibliografía  Chrobak, R., Prieto, A. B. y Ganzarolli, I. (2012). Planificación de unidades didácticas utilizando mapas conceptuales. Proc. Of Fifth Int. Conference

on

Concept

Mapping.

Extraído

de:

http://cmc.ihmc.us/cmc2012papers/cmc2012-p20.pdf  Fernández González, J. (2002). ¿Cómo hacer Unidades Didácticas innovadoras? Ed. Diada. Madrid.  García Arques, J. J., Pro Bueno, A. y Saura Llamas, O. (1995). Planificación de una unidad didáctica: el estudio del movimiento. Enseñanza de las Ciencias, Vol.13(2), 211-226  Marchán-Carvajal, I. y Sanmartí, N. (2015). Criterios para el diseño de unidades didácticas contextualizadas: aplicación al aprendizaje de un modelo teórico para la estructura atómica. Educación Química, Vol. 26, 267-274  Martínez Torregrosa, J., Savall Alemany, F., Domènech Blanco, J. L., Rey Cubero, A. y Rosa Cintas, S. (2016). La enseñanza problematizada de la física cuántica en el nivel introductorio. Una propuesta fundamentada. Revista de Enseñanza de la Física, Vol. 28(2), 77-100.  Pruzzo de Di Pego, V. (1998). Evaluación Curricular: Evaluación para el Aprendizaje. 1° Ed. Buenos Aires.  Riviére, A. (1994) La Psicología de Vygotsky. Ed. Aprendizaje Visor. Madrid. Actividad Nº 1

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Práctica Educativa III  Sánchez Blanco, G. y Valcárcel Pérez, M. V. (1993). Diseño de Unidades didácticas en el área de Ciencias Experimentales. Enseñanza de las Ciencias, Vol. 11(1), 33-44.

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